Курсовая работа на тему: Изучение личностных особенностей младших школьников, испытывающих трудности в общении.

Заказ 113

Цена полной версии: 800 рублей

 

Содержание

Введение……………………………………………………………………………3

Глава I. Теоретические аспекты по проблеме затруднённого общения в младшем школьном возрасте в психолого-педагогической литературе……5

1.1. Личностные особенности детей младшего школьного возраста ………..5

1.2. Причины, вызывающие трудности общения в младшем школьном возрасте……………………………………………………………………………11

Глава II. Специфика изучения личностных особенностей младших школьников, испытывающих трудности в общении…………………………14

2.1. Характеристика личностных особенностей младших школьников, испытывающих трудности в общении ………………………………………14

2.2. Методы изучения личностных особенностей младших школьников, испытывающих трудности в общении ……………………………………….19

Заключение……………………………………………………………………….23

Список литературы………………………………………………………………25

 

 

 

Введение

Актуальность работы заключается в том, что проблема затрудненного общения интенсивно разрабатывает­ся в психологии на протяжении последних 20 лет. Пристальное внимание ученых и практиков к этой сфере объяс­няется сложностью феномена затрудненного общения, многогран­ностью его форм и сфер проявления. Возникновение ситуаций трудностей в общении обусловлено фактом формирова­ния человеческой общности, особенностями развития личности в определенной социальной среде, социально-психологической природой общения, механизмами отражения и взаимодействия. Именно они провоцируют сбои в социально-перцептивной, коммуникативной системах общения, приводящие к трениям и возникновению психического напряжения различ­ной интенсивности между школьниками.

Дети постоянно меняются, изменяется и их отношение к окружающему миру, взрослым, сверстникам. С появлением компьютера в жизни детей они меньше внимания стали уделять общению со сверстниками.

Проблема данной темы актуальна еще и тем, что именно в этот период происходит формирование личности. Насколько легко ребенок будет уметь общаться с окружающими его людьми, налаживать контакт, зависит его дальнейшая учебная, рабочая деятельность, его судьба и место в жизни. А именно в этот период закладывается навык брать на себя ответственность за свою речь и правильно ее организовывать, чтобы установить отношения с окружающими людьми. Также закладывается умение дисциплинировать себя, организовывать как личную, так и групповую деятельность, понимание ценности сотрудничества, общения и отношений в совместной деятельности.

Именно в этом возрасте усваиваются правила и нормы общения, которым он будет следовать всегда и везде независимо от складывающихся обстоятельств. А характер речевого и экспрессивного общения определит меру самостоятельности и степень свободы ребенка среди других людей в течение его жизни. Поэтому необходимо знать причины затрудненного общения у младших школьников, чтобы во время провести коррекционную работу с ребенком.

Всё это обусловило выбор темы работы: «Изучение личностных особенностей младших школьников, испытывающих трудности в общении».

Концептуальные основы разработки проблемы общения связаны с трудами В.М. Бехтерева, Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева, Б.Г. Ананьева, М.М. Бахтина, В.Н. Мясищева и других отечественных психологов, которые рассматривали общение как важное условие психического развития человека, его социализации и индивидуализации, формирования личности.

В младшем школьном возрасте особенно остро стоит проблема затрудненного общения (И.С. Кон, Л.И. Науменко, Л.А. Поварницына, Е.Г. Сомова и др.).

Цель работы: изучить личностные особенности младших школьников, испытывающих трудности в общении.

Объект исследования: процесс изучения личностных особенностей младших школьников, испытывающих трудности в общении

Предмет исследования: изучение личностных особенностей младших школьников, испытывающих трудности в общении.

Задачи исследования:

  1. Изучить личностные особенности детей младшего школьного возраста;
  2. Раскрыть причины, вызывающие трудности общения в младшем школьном возрасте;
  3. Дать характеристику личностных особенностей младших школьников, испытывающих трудности в общении;
  4. Рассмотреть методы изучения личностных особенностей младших школьников, испытывающих трудности в общении.

Структура работы: работа состоит из введения, двух глав, заключения и списка литературы.

Глава I. Теоретические аспекты по проблеме затруднённого общения в младшем школьном возрасте в психолого-педагогической литературе

1.1. Личностные особенности детей младшего школьного возраста

В психолого-педагогической литературе отмечается, что младший школьный возраст — это этап, где основной деятельностью ребенка является учение. Именно учебная деятельность определяет его дальнейшее психическое развитие, в ней формируется способность к рефлексии как универсальный способ отношения человека к собственной деятельности. Он позволяет мысленно наедине с самим собой рассматривать (т.е. рефлектировать) и изменять замыслы своих действий, контролировать свои намерения, желания, чувства, формулировать мысли, соответствующие конкретной ситуации. Это является основой процесса самоизменения и самосовершенствования человека [22, c.92].

Я.Л.Коломинский, Е.А. Панько отмечают, что «индивидуальность ребенка к этому возрасту проявляется также и в познавательных процессах. Происходит значительное расширение и углубление знаний, совершенствуются умения и навыки ребенка. Этот процесс прогрессирует и к III – IV классам приводит к тому, что у большинства детей обнаруживаются как общие, так и специальные способности к различным видам деятельности. Общие способности проявляются в скорости приобретения ребенком новых знаний, умений и навыков, а специальные – в глубине изучения отдельных школьных предметов, в специальных видах трудовой деятельности и в общении» [13, c.92].

Дальнейшее развитие способностей к концу младшего школьного возраста порождает значительное увеличение индивидуальных различий между детьми, что сказывается на их успехах в учении и является одним из оснований для принятия психолого-педагогически обоснованных решений относительно дифференцированного обучения детей с различными способностями. В работе с детьми, обнаружившими наиболее развитые способности, начиная с этого возраста, могут применяться методы обучения, характерные для взрослых, так как познавательные процессы одаренных детей, их восприятие, внимание, мышление, память и речь к III — IV классам школы являются полностью сформированными.

Особое значение для развития в этом возрасте имеет стимулирование и максимальное использование мотивации достижения успехов в учебной, трудовой, игровой деятельности детей. Усиление такой мотивации, для дальнейшего развития которой младший школьный возраст представляет особенно благоприятным временем жизни, приносит двоякую пользу: во-первых, у ребенка закрепляется жизненно весьма полезная и достаточно устойчивая личностная черта – мотив достижения успеха, доминирующий над мотивом из бегания неудачи: во-вторых, это приводит к ускоренному развитию разнообразных других способностей ребенка [25, c.81].

В младшем школьном возрасте открываются новые возможности для стимулирования психического развития ребенка через регуляцию его отношений с окружающими людьми, особенно с учителями и родителями, к воздействиям которых в этом возрасте ребенок еще достаточно открыт. Это позволяет взрослым развивать и использовать в воспитании социальные мотивы ребенка для оказания на него положительного воздействия. Речь идет о таких мотивах, как признание, одобрение со стороны значимых взрослых людей, стремление получать высокую оценку и ряде других.

К концу младшего школьного возраста, III-IV классам школы, повышенное значение для детей приобретают отношения со сверстниками, и здесь открываются дополнительные возможности для активного использования этих отношений в учебно-воспитательных целях, в частности для стимулирования психического развития ребенка через публичное одобрение в присутствии товарищей его поступков и достижений, через соревнование со сверстниками, через многие другие действия и ситуации, затрагивающие социальный престиж ребенка [25, c.87].

Трудолюбие и самостоятельность, развитая способность к саморегуляции создают благоприятные возможности для развития детей младшего школьного возраста и вне непосредственного общения с взрослыми или сверстниками. Речь, в частности, идет об уже упоминавшейся способности детей этого возраста часами в одиночку заниматься любимым делом. В этом возрасте важно обеспечить ребенка различными дидактическими развивающими играми.

Учебная деятельность в начальных классах, прежде всего, стимулирует развитие психологических процессов, непосредственного познания, окружающего мира – ощущений и восприятий.

По мнению В.В. Давыдова « младший школьник с живым любопытством воспринимает окружающую жизнь, которая каждый день раскрывает перед ним что-то новое. Развитие восприятия не происходит само собой, здесь очень велика роль учителя, который повседневно воспитывает умение не просто смотреть, но и рассматривать, не просто слушать, но и прислушиваться, учит выявлять существенные признаки и свойства предметов и явлений, указывает, на что следует обратить внимание, приучает детей планомерно и систематично анализировать воспринимаемые объекты» [6, c.112].

В ряде исследований доказано, что наиболее эффективным методом организации восприятия и воспитания наблюдательности является сравнение. Восприятие при этом становится более глубоким, количество ошибок уменьшается.

В психолого-педагогической науке неоднократно отмечалось то, что сейчас, в условиях стремительно нарастающей информации, особое значение приобретает развитие и активизация творческого мышления. Действительно, в любой деятельности становится особо важным не просто усвоить определенную сумму знаний, а выбрать наиболее значимые из них, суметь применить их при решении самых различных вопросов.

Очень большие изменения в процессе обучения претерпевает мышление младшего школьника. Развитие творческого мышления приводит к качественной перестройке восприятия и памяти, к превращению их в произвольные, регулируемые процессы. Важно правильно воздействовать на процесс развития, так как долгое время считалось, что мышление ребенка – это как бы “недоразвитое” мышление взрослого, что ребенок с возрастом больше узнает, умнеет, становится сообразительным. А сейчас у психологов не вызывает сомнения тот факт, что мышление ребенка качественно отличается от мышления взрослого, и что развивать мышление возможно, только опираясь на знание особенностей каждого возраста. Мышление ребенка проявляется очень рано, во всех тех случаях, когда перед ребенком возникает некоторая задача. Задача эта может возникнуть стихийно (придумать интересную игру), а может быть предложена взрослым специально для развития мышления ребенка [2, c.95].

Поскольку по мере взросления дети сталкиваются с большим количеством ситуаций, когда невозможно выделить одну причину события, то в этих случаях причинное мышление окажется недостаточным. Возникает необходимость в предварительной оценке ситуаций и выборе среди множества вариантов и обилия фактов таких, которые имеют существенное влияние на ход событий. Выбор при этом осуществляется с опорой на ряд критериев, которые позволяют сузить «зону поиска», сделать его более сокращенным, избирательным. Мышление, которое, опираясь на критерии избирательного поиска, позволяет решать сложные, проблемные ситуации, называют эвристическим. Оно формируется ориентировочно к 12-14 годам [2, c.97].

Таким образом, постепенно формируя все виды мышления с развитием у ребенка творческого подхода к любой поставленной задаче, мы можем дать ему возможность для того, чтобы он вырос мыслящей и творческой личностью.

Б. С. Волков, Н. В. Волкова считают, что «так же одним из важнейших условий формирования ребенка младшего школьного возраста является творческое воображение. Подлинное усвоение любого учебного предмета невозможно без активной деятельности воображения, без умения представить, вообразить то, о чем пишется в учебнике, о чем говорит учитель, без умения оперировать наглядными образами. В процессе развития воображения в младшем школьном возрасте совершенствуется воссоздающее воображение, связанное с представлением ранее воспринятого или создание образов в соответствии с данным описанием, схемой, рисунком и т. д. Творческое воображение как создание новых образов, связанное с преобразованием, переработкой впечатлений прошлого опыта, соединением их в новые сочетания, комбинации, также получают дальнейшее развитие» [3, с. 182].

Весьма распространенно мнение о том, что воображение ребенка богаче, оригинальнее воображения взрослого, что маленький ребенок вообще живет наполовину в мире своих фантазий. Однако уже в 30-е годы               А. В. Выготский показал, что «воображение ребенка развивается постепенно, по мере приобретения им определенного опыта. Поэтому вряд ли справедливо говорить о том, что воображение ребенка богаче воображения взрослого. Просто иногда, не имея достаточно опыта, ребенок по-своему объясняет то, с чем он сталкивается в жизни, и эти объяснения часто кажутся взрослым неожиданными и оригинальными. Но если перед ребенком поставить специальную задачу что-нибудь сочинить, придумать, то многие дети теряются и отказываются это сделать или выполняют задание традиционно и неинтересно» [5, c.321].

Игра и учеба – две разные деятельности, между ними имеются качественные различия. Справедливо замечено еще Н.К.Крупской, что «школа отводит слишком мало места игре, сразу навязывая ребенку подход к любой деятельности методами взрослого человека. Она недооценивает организационную роль игры. Переход от игры к серьезным занятиям слишком резок, между свободной игрой и регламентированными школьными занятиями получается нечем не заполненный разрыв. Тут нужны переходные формы» [15, c.291]. В качестве таковых и выступают дидактические игры.

А.А. Люблинская считает, что «игра должна быть организована так, чтобы в ней предчувствовался будущий урок. Задача педагога – сделать плавным, адекватным переход детей от игровой деятельности – к учебной. Решающую роль в этом имеют дидактические игры» [18, c.117].

Таким образом, младший школьный возраст – начало школьной жизни. Вступая в него, ребенок приобретает внутреннюю позицию школьника, учебную мотивацию. Учебная деятельность становится для него ведущей. На протяжении этого периода у ребенка развивается теоретическое мышление; он получает новые знания, умения, навыки – создает необходимую базу для всего своего последующего обучения. Игра способствует активизации учебной деятельности младших школьников. Успешная учеба, осознание своих способностей и умений качественно выполнять различные задания приводят к становлению чувства компетентности – нового аспекта самосознания, который, наряду с теоретическим рефлексивным мышлением, можно считать центральным новообразованием младшего школьного возраста.

 

Заключение

Курсовая работа посвящена теме «Изучение личностных особенностей младших школьников, испытывающих трудности в общении». В заключение работы были подведены итоги, обозначены перспективы дальнейшего исследования, сформулированы теоретические выводы.

Теоретическое изучение проблемы затруднённого общения в младшем школьном возрасте в психолого-педагогической литературе позволило сформулировать следующие выводы.

Согласно первой задаче, изучены личностные особенности детей младшего школьного возраста. Сформулированы следующие выводы. Младший школьный возраст – начало школьной жизни. Вступая в него, ребенок приобретает внутреннюю позицию школьника, учебную мотивацию. Учебная деятельность становится для него ведущей. На протяжении этого периода у ребенка развивается теоретическое мышление; он получает новые знания, умения, навыки – создает необходимую базу для всего своего последующего обучения. Игра способствует активизации учебной деятельности младших школьников. Успешная учеба, осознание своих способностей и умений качественно выполнять различные задания приводят к становлению чувства компетентности – нового аспекта самосознания, который, наряду с теоретическим рефлексивным мышлением, можно считать центральным новообразованием младшего школьного возраста.

Согласно второй задаче, раскрыть причины, вызывающие трудности общения в младшем школьном возрасте. Сделан вывод о том, что частыми причинами затруднений общения, по мнению многих исследователей, могут выступать индивидуально-психологические особенности общения, включающие интеллектуальные, волевые, личностные проявления младшего школьника.

В качестве третьей задачи, дана характеристика личностных особенностей младших школьников, испытывающих трудности в общении. Выделяют 3 наиболее выраженные груп­пы так называемых трудных детей, имеющих проблемы в общении: агрессивные дети, эмоционально расторможенные дети, слишком застенчивые, ранимые, обидчивые, робкие, тре­вожные дети. Трудности в развитии общения, могут быть обусловлены и особенностями семейного воспитания, отно­шения окружающих к ребенку. Знание особенностей семей­ного воспитания, влияния родителей на младшего школьника дает возможность объяснить специфику эмоциональных нарушений детей.

В качестве решения четвёртой задачи, мы рассмотрели методы изучения личностных особенностей младших школьников, испытывающих трудности в общении. Для изучения личностных особенностей младших школьников, испытывающих трудности в общении, можно использовать следующие методики: социометрия ДЖ. Морено; опросник Кеттелла (детский вариант); тест самооценки «Лесенка» (Т.В. Дембо, С.Я. Рубинштейн); методика «Оценка отношений ребёнка с коллективом сверстников» Н. Бордовской и А. Реана и другие.

Обработав результаты вышепредставленных методик, можно сделать выводы, о личностных особенностях младших школьников, испытывающих трудности в общении.

Таким образом, цель курсовой работы, заключавшаяся в изучении личностных особенностей младших школьников, испытывающих трудности в общении, достигнута, задачи решены.

 

Список литературы

  1. Бодалёв А.А. Личность и общение: Избранные труды. – М.: Просвещение, 1998. — 324 с.
  2. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. – М.: Владос, 2004. – 416с.
  3. Волков Б. С, Волкова Н. В. Психология общения в детском возрасте. – М: Академия, 2006. – 342с.
  4. Воронова А. П., Шипицына Л. М. Основы коммуникации. Программа развития личности ребенка, навыков общения со взрослыми и сверстниками. – СПб.: Образование, 2008. – 348с.
  5. Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6-ти т. Т.4 Детская психология / Под ред. Д.Б.Эльконина. — М.: Педагогика, 1999. — 432с.
  6. Давыдов В.В. и др. Основные вопросы современной психологии детей младшего школьного возраста. — Сб.: Проблемы общей, возрастной и педагогической психологии. — М., Перизд. «ВЕК», 2007. — 258 с.
  7. Деятельность и взаимоотношения младших школьников / Под ред. Т.А.Репиной. – М.: Педагогика, 2007. – 197 с.
  8. Ильин Е. Н. Искусство общения. — М.: Педагогика, 2008. – 308с.
  9. Канн-Калик В.А. Грамматика общения.- Грозный: Чечен. Ингуш.кн. из-во. 1998.- 68 с.
  10. Карелин А. Большая энциклопедия психологических тестов. — М.: Эксмо, 2007. — 416 с.
  11. Клюева Н.В., Касаткина Ю.В. Учим детей общению. Характер, комуникабелъность. Популярное пособие для родителей и педагогов – Ярославль.: Академия развития, 2009. — 344 с.
  12. Коломинский Я.Л. Психология детского коллектива. Система личностных взаимоотношений. – Минск.: Харвест, 2004. – 237с.
  13. Коломинский Я.Л., Панько Е.А. Учителю о психологии детей младшего школьного возраста. – М.: Просвещение, 1998. — 374 с.
  14. Краткий психологический словарь / Под ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. – 2-е изд.- Ростов н/Д.: Феникс, 2005. — 512с.
  15. Крупская Н.К. Педагогические соч. т.3. — М., 1989. — 487с.
  16. Лисина М.И. Общение детей со взрослыми и сверстниками: общее и различное // Исследования по проблемам возрастной и педагогической психологии / Под ред. М.И. Лисиной. — М.,: Просвещение, 1999. – 190 с.
  17. Лисина М.И. Общение, личность и психика ребенка. — М.-Воронеж: МОДЭК, 1998. – 340 с.
  18. Люблинская А.А. Учителю о психологии младшего школьника. Пособие для учителя. – М.: Просвещение, 1997. — 384 с.
  19. Межличностные отношения ребенка от рождения до семи лет / Под ред. Е.О. Смирновой. М.: НПО МОДЭК, 2008. – 320 с.
  20. Мясищев, В.И. Психология отношений / Под ред. А.А. Бодалева. – М. : Изд-во НПО «МОДЭК», 2007. — 400 с.
  21. Немов В.С. Психология: Учебник для студентов высших педагогических учебных заведений: В 3 кн. – 4-е изд. – М.: Владос, 2009. – Кн. 2: Психология образования. – 608 с.
  22. Обухова Л.Ф. Детская возрастная психология. – М.: Педагогическое общество, 2008. – 444 с.
  23. Общение детей в детском саду и в семье. / Под ред. Т. А. Репиной, Р. Б. Стерхиной. – М: Сфера, 2007. – 240с.
  24. Поварницына Л.А. Психологический анализ трудностей общения. — М.: знание, 2007. – 354с.
  25. Психическое развитие младших школьников: Экспериментальное психологическое исследование. / Под ред. В.В. Давыдова; НИИ Общей и педагогической психологии. Акад. пед. наук. – М.: Педагогика, 2000. — 297 с.
  26. Смирнова Е. О., Калягина Е. В. Отношение популярных и непопулярных школьников к сверстникам // Вопросы психологии. — 2008. — №3. — С. 26-31.